面对这种情况，究实而论，“工具论”着眼于语文的学科性质，比较准确地道出了语文学科的基本特性；而“人文论”则从“人的发展”的内在机制的激发和培养方面，明确了语文教学的有效途径，两者本是互补而非对立的关系。虽各有侧重，但并不矛盾，为何二者要陡起争端呢？其根本原因就在于二者都只从自己的局部去考虑问题，而未能从宏观上去廓清语文学科和语文教学的异同。就其共同点来说，既非“工具论”所说的“语文是学习和工作的基础工具”，也非“人文论”所说的“以流动于课文言语中的真善美的生命活动、精神活动去规范、提升学生作为人的生命活动、精神活动。”而是二者相对独立相对固定的特殊有效的结构现象。语文学科所包含和研究的对象是语言自身及其组合规律即结构，而语文教学所包含和研究的对象是教师教授语文的途径、方法和规律以及学生学习的途径、方法和规律也即结构。这样一来，无论是从语文学科学习的材料属性，还是从教与学的角度来看，都要抓住“结构”这一中心。

 
        对语言和言语的理解，我们可以从索绪尔的结构语言学和西方文本主义的阐释学得到有益的启示。语言不仅仅是人类的重要交际工具，也是思维工具。对此，萨丕尔说：“语言指的是人具体地怎样思维。”（《语言论》）我们认为学习语言最重要的目的就在于掌握语言的结构形式，以便学会运用语言“具体地思想”。美国教育家布鲁纳曾说：学生对结构的学习经常是无意识的。并且他还强调说：“不论我们选择教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是运用知识方面的最低要求，这样才能有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”布鲁纳的结构性原则给了我们有益的启示：要选择适当的知识结果，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。教学内容与学生已有的知识结构之间，知识结构应与学生认知结构相匹配。

 
        在对文章结构的学习和运用上，古人的不少事例可以给我们直接的启示。如桐城派古文家刘开的《问说》在结构和写法上就模仿了韩愈的《师说》。像这样的例子不少，毋须贅述。