在学生认识1平方分米，并用1平方分米测量方凳面、课桌面的面积后。
师：“请同学们分成小组测量我们上课教室的面积，测量过程中有什么困难和问题可以来找老师。”
学生纷纷下位，自愿结合，非常投入地测量起来。
一会儿，有学生回到座位拿凳子，搬桌子，教师始料未及，疑惑不解。
有学生跑到老师面前••••••
在学生充分体验后，教师请学生回到座位上。
教师走到学生甲面前：“刚才这位小朋友测量一会儿，就找我来了。你找我要什么？”
生甲：“我想要一个大点的面积单位。”
生乙抢答：“有现成的凳子。”
师：“老师真没有想到，刚才你们拿凳子、搬桌子是什么意思？”
生乙：“我们已经测量出方凳面的面积是9平方分米，用9平方分米测量要比用1平方分米快。”
师：“真了不起啊！”
生丙：“我想这个教室上除了黑板外，就数课桌面最大。我搬课桌量教室的长，看一排能量几次，再量教室的宽，看能量几排。知道了课桌面的面积，就能算出来教室的面积。”
师：“太有创造了！拿凳子量，搬课桌量，都说明1平方分米太小了，需要一个大一些的面积单位••••••”
问题的开放性、挑战性激发了学生强烈的学习需要与兴趣。学生赢得足够的自主空间、足够活动的机会，沉醉于问题情境之中，一任思维纵横驰骋。“拿板凳量、搬桌子量”，多么富有创造性的思维，这种课堂灵感的迸发，使教学远远超越了原先的教学设计，成为教学过程生成性的最可宝贵的一部分，也是课堂中一道亮丽的风景。试想，如果教材怎么写，教师就怎么教，教师直接出示“1平方米”，学生收获的至多是一堆板起面孔的“死”的知识，就不会有“1平方分米太小”的深刻体验，就不会有“拿凳子、搬课桌”的创新火花。探究，是一种快乐！